موانع ساختاری تحول علوم انسانی، نظام آموزشی مبتنی بر حفظ و تقلید است - سیلور 7

سنخیت بین نظام آموزشوپرورش و تربیتیافتگان آن نظام از نظر عدم خلاقیت

اگر در میان همه ارکان و عناصر آموزشوپرورش، بر عنصر دانشآموز متمرکز شویم با دو بحران گزینش و پرورش روبهرو هستیم. نکتهای که کمابیش همه به آن اذعان دارند، این است که دانشآموزانِ نخبۀ اندکی، وارد رشتۀ علوم انسانی میشوند؛ اضافه بر این، همین افرادی که وارد این حوزۀ از دانش میشوند نیز نمیتوانند افرادی باشند که به فراوری علوم انسانی اسلامی یاری نمایند. چراکه، نوآوری در هر علمی، احتیاجمند خلاقیت است ولی نظام فعلی آموزشوپرورش ما خصوصاً در حوزه علوم انسانی مبتنی بر حفظ کردن است و اصلاً خلّاق پرور نیست و چنین هدفی را در عمل، مورد توجه قرار نمیدهد. در سیستمِ آموزشیِ فعلی، صرفاً به انتقال دادهها­ از جانب اساتید و حفظ کردن آنها توسط دانش آموزان اکتفا میگردد؛ لذا هیچگونه خلاقیتی پرورانده نمی­گردد که از آنها توقع خلاقیت و تحول در علوم انسانی را داشته باشیم.

برنامهها و سازوکارهای کنونی آموزشوپرورش، نهتنها خلّاق پرور نیست بلکه در بسیاری از موارد خلاقیتهای دانشآموزان را نیز کور میکند. طبیعی است وقتی برنامهریزیِ نظامِ آموزشیِ ما خلّاق پرور نیست و به نوعی با خلاقیت مبارزه نموده و افراد را به سمت تقلید سوق می­دهد، انتظار اینکه دانشآموزان ما انسانهایی پرسشگر، اهل فکر و نوآور باشند، انتظار ناروا و نابجایی است.

نظام تربیتی ما در سایه یکسانسازی، تفاوتهای فردی را نادیده گرفته و به سودای شکل واحد بخشیدن به دانش آموزان شکل هر فرد را از او میگیرد و هیچچیزی به او نمیدهد. ما اگر بخواهیم فراوری علوم انسانی بومی در حد شعار باقی نماند و نمود عینی بیابد، ابتدا باید زمینهسازی کنیم و مقدمات لازم برای تحقق چنین امری را آماده کنیم. روشن است که کسی از دانشآموز توقع نوآوری و تحول در علوم انسانی را ندارد ولی نباید از یاد برد که تفکر انتقادی و زمینههای نوآوری باید در همین دوران شکل گرفته و پرورانده گردد.

برای مثال، شما دانشجویی را ببینید که باانگیزه و دغدغه وارد رشته فلسفه که رشته ای مسئله و دغدغه محور است، می­ گردد ولی پس از اتمام دوره کارشناسی و ورود به کارشناسی ارشد برای انتخاب موضوع سرانجامنامه کمتر به مسئلهها و دغدغههای خودش اعتماد میکند! و ترجیح میدهد دربارۀ موضوعی در تاریخ فلسفه تحقیق کند. این اتفاق یعنی نظام آموزشوپرورش ما، دانشجویِ مسألهمحور را به دانشجویی مقلّد تبدیل میکند که درنهایت میتواند مقرر آراء دیگران باشد! کسی که فقط نظرات صاحبنظران و فیلسوفان را تکرار میکند و به بازنویسی گفتههای بزرگان فلسفه، به جای تفکر فلسفی راجع به مسائل بومی اکتفا میکند!

وقتی کسی در خاتمهی دوره کارشناسی حتی ده، پانزده کتاب هم نخوانده و تنها به یاری جزوات درسی واحدهای درسی خود را قبول شده و درنهایت هم به یاری مهارتهای تستزنی، به مقطع کارشناسی ارشد راه یافته یا کسی که با مطالعۀ بیست ـ سی جلد کتاب به سرانجام دوره کارشناسی ارشد رسیده و از رساله خود دفاع میکند، چه توقعی میتوان داشت؟ این نظام آموزشوپرورش ماست که افراد را در این سطح نگاه میدارد. بله هیچ استادی به دانشجویانش نمیگوید کتاب نخوانید ولی همینقدر که همه دانشجویان میدانند که با خواندن تنها یک جزوۀ چند دهصفحهای میتوانند نمرۀ کامل آن درس را بگیرند، دلیل کافی برای مطالعه نکردنشان است. درواقع این عدم مطالبۀ جدی در زمینههای علمی از دانشجویان است که اینچنین واقعهای را رقم میزند.

در علوم انسانی خلاقیت افراد در قالب کتاب، مقاله، سخنرانی و مواردی ازایندست بروز و ظهور پیدا میکند درحالیکه دانشجویان تا خاتمهی کارشناسی ارشد هیچ کار پژوهشی جدیای انجام ندادهاند و رساله مقطع کارشناسی ارشد اولین کار پژوهشی جدی ایشان است. این در حالی است که دانشجویان در خاتمه مرحله کارشناسی ارشد باید بهصورت جدی وارد عرصه پژوهش شده باشند.

نظام آموزشوپرورش بهمثابه بزرگ­ترین مانع تحول

با این نظام آموزشی، فراوری علم بومی رخ نمیدهد. بهبیاندیگر باید گفت از اصلیترین علتهای عدم فراوری علم بومی همین نظام آموزشوپرورش است که قادر نیست لوازم و مقدمات اینچنین امر بزرگی را مهیا سازد. بخشی از این لوازم و مقدمات ماهیتی ساختاری و بخش دیگری جنبه شخصیتی و روانی دارند. بهعنوانمثال، فرد باید این شهامت و جسارت را داشته باشد که در عین دوری از هرجومرج فکری، آزاد­اندیش باشد. ریسک فراوری علم در آموزشگاه که تمایل به ثبات و محافظهکاری دارد، زیاد است. جسارت نهگفتن به نظریات موجود در آموزشگاه که تبدیل به سکه رایج شده است، نهتنها تشویق نمیگردد بلکه افراد به سمت تقریر و بازتقریر و عدم نقد سوق داده میشوند. با وضع فعلی نه اینکه آموزشوپرورش یاریی به تحول علوم انسانی نمیکند، بلکه بزرگترین مانع بر سر راه تحول است!

ما در فضای علوم انسانی کشور با یک سری موانع ساختاری روبهرو هستیم؛ بهعنوانمثال، برای نگارش مقالات علمی پژوهشی و تأیید آنها موانع ساختاری جدی وجود دارد. مثلاً پذیرش این مقالات، منوط به ارائه رفرنس و منابع متعدد است و اگر کسی صرفاً نتایج فکر خود را بیان نموده باشد، مقالۀ او پذیرفته نمی ­گردد! و یا مقالات علمی پژوهشی تنها از دانشجویان دوره دکتری پذیرفته میگردد و دانشجویان مقاطع پایینتر برای چاپ مقاله احتیاجمند آن هستند که حتماً نام یک استاد را در کنار نام خودشان وارد نمایند. چه کسی است که نداند این قانون باعث چه مفاسدی در فضای آموزشگاه میگردد؟! به همین دلیل است که بهراحتی میتوان مدعی شد که کسانی میتوانند منشأ تحول شوند که از عقلانیتی غیر از عقلانیت آموزشگاهک، تبعیت نمایند.

تحول در علوم انسانی: تکلیف مالایطاق برای آموزشوپرورش

اکنون چه باید کرد؟ به نظر میرسد اگر خواستار تحول در علوم انسانی هستیم نباید بار اصلی آن را به دوش آموزشوپرورش بیندازیم. باید واقعبینانه بپذیریم که این آموزشوپرورش با شرایط فعلیاش نمیتواند چنین انتظار بزرگی را برآورده سازد. از آموزشوپرورش تنها میتوان این انتظار را داشت که مقدمات را برای شناسایی و رشد افراد صاحبفکر فراهم کند. آموزشوپرورش باید بستری ایجاد نماید تا استعدادهای فرد مجال شکوفا شدن پیدا کند.

اگر ما بار سنگین تحول را به دوش این نهاد بگذاریم، درحالیکه هنوز این نهاد زیر سنگینی بار مسئولیتهای ابتدایی خود مانده است، راه به جایی نخواهیم برد. اولین و مهمترین گام آن است که آموزشوپرورش ما وظایف ابتدایی خود را بهدرستی انجام دهد. درحالیکه در بسیاری از دانشگاههای مهم ما، اساتید از روی جزوات درسی دوران دانشجویی خودشان به دانشجویان تدریس مینمایند! چه توقعی درباره فراوری علم بومی میتوان داشت؟ تا اینگونه ضعفها و کمبودها برطرف نگردد، انتظار از آموزشوپرورش برای ایفای نقش در عرصهی تحول در علوم انسانی، بیثمر و غیرواقعبینانه است.

اگر ما به تحول و ارتقای علوم انسانی میاندیشیم، باید واقعبین باشیم و منصفانه، عملکرد آموزشوپرورش را ارزیابی کنیم و بهبود بخشیم. باید ببینیم آموزشوپرورش در انجام وظایف مقدماتی و ابتدایی خود چگونه عمل نموده است؟ در انتخاب دانشهای ضروری و انتقال درست دانش چگونه ایفای نقش نموده است؟ آیا افراد به میزان لازم و به روشی مناسب، در دانشهای پایه هر رشته، تخصص پیدا مینمایند؟ باید توجه داشت تا زمانی که آموزشوپرورش در انجام تکالیف ابتداییاش توفیق حاصل نکند، هرگونه انتظار دیگری که از آن داشته باشیم، تکلیف مالایطاق است.

بهعنوان نمونه تا زمانی که آموزشوپرورش در آموزش ابتداییترین واحدها با مشکل روبرو هستند و تا زمانی که ما با یافتههای جدید دانش در عصر حاضر، فاصله بسیاری داریم و تا زمانی که محتوا، سرفصلها و شیوههای آموزشی مطابق سالها قبل هست، چگونه میتوان انتظار تحول در علوم انسانی را داشت؟

همه این مواردی که تا به امروز گفتیم مربوط به دانشجویان و مسائل آموزش آنها بود. از سوی دیگر این مسائل را بگذارید در کنار مشغولیتهای بیحدوحصر اعضایِ هیئتعلمی دانشگاهها و اشتغال آنها به کارهای متعدد و اینکه کمترین وقت را برای دانشگاه میگذارند و یا اگر ساعت مقرر خود را در دانشگاه هستند بیشتر آن موقع به کلاسهای آموزشی و مطالعات مربوط به آن میگذرد و وقتی برای پژوهش و تفکر باقی نمیماند. بهعنوانمثال استادی که ده واحد درسی را در ترم باید ارائه دهد چند ساعت باید پیرامون آن مطالعه کند تا درسی مناسب ارائه کند؟ اگر بگوییم برای هر دو ساعت ارائه احتیاج به چهار ساعت مطالعه باشد او باید در هفته حداقل 20 ساعت برای کلاسهای درسیاش مطالعه کند که با احتساب خود ردهها میشد هفتهای 30 ساعت که در ماه میگردد 120 ساعت!

این 120 ساعت تنها برای کارهای آموزشی است و بدون احتساب ساعاتی است که یک استاد برای سرانجامنامهها، کارهای اداری و ... باید صرف کند. حال آیا اصلاً وقتی برای پژوهش و تفکر باقی میماند؟ با این اوصاف به نظر میرسد که بهتر است توقع فراوری علم را از نهادهای موازی آموزشوپرورش داشته باشیم. نهادهایی مانند پژوهشگاهها و پژوهشکدهها. این توقعی واقعبینانه است که میتواند در مقام سیاستگذاری علم به یاری بیاید و نقش جدیای برای پژوهشگاهها در نظر بگیرد.

یادداشت شفاهی مرتضی روحانی، کارشناسی ارشد فلسفه غرب و مدیر مسئول تارنمای ترجمان